Superdotação: um conceito que o Brasil precisa aprender
Em artigo para VEJA, representantes da causa esclarecem o que está em jogo ao lidar com crianças com altas habilidades - tema de projeto de lei a ser votado
Por Priscila Gomide e Cadu Fonseca* 26 Maio 2026, 12h00
Quem desconhece a superdotação costuma associá-la à figura do “gênio”, aquele ser raro, autodidata, autossuficiente e supostamente capaz de agir sem o apoio de ninguém. No Brasil, ainda carente de ofertas especializadas para crianças, jovens e adultos com altas habilidades e superdotação, esse imaginário persiste com força. E é justamente ele que sustenta um dos maiores equívocos do debate nacional: a ideia de que superdotados não precisam de suporte.
Essa distorção, somada ao baixo conhecimento técnico, produziu outro problema recorrente: a tendência de enxergar a superdotação quase que exclusivamente pelo prisma das dificuldades, do sofrimento ou da inadequação. Reconhecer os impactos da invisibilidade e da falta de atendimento é necessário. Mas é preciso cuidado para não atribuir automaticamente à superdotação características associadas a transtornos ou outras condições.
Alguns exemplos propagados de forma equivocada: dificuldade de socialização, desregulação emocional, literalidade, rigidez cognitiva, hiperfoco, entre outros.
Quando a superdotação coexiste com outra condição (TEA, TDAH, dislexia, transtorno do desenvolvimento da linguagem, entre outras) falamos em dupla excepcionalidade, ou 2E. Em outros países, o tema é pesquisado desde os anos 1970. No Brasil, começou a circular com mais força há poucos anos. Ainda estamos engatinhando.
Essa defasagem na identificação levanta uma questão central: as chamadas “consequências” da superdotação são mesmo dela — ou da combinação entre alto potencial cognitivo e algum transtorno não identificado?
James T. Webb, uma das maiores autoridades mundiais em diagnósticos diferenciais para superdotação, passou décadas alertando para o problema. Segundo ele, muitos profissionais confundem características cognitivas, emocionais ou comportamentais de determinados estudantes superdotados com sinais de patologia. O problema, portanto, nem sempre está no indivíduo avaliado, mas na incapacidade do sistema de compreender adequadamente perfis cognitivos fora da média.
Isso não significa negar os desafios reais. Linda Silverman, fundadora do Gifted Development Center (instituição que reúne um dos maiores bancos de dados do mundo sobre superdotação), descreve com precisão a tensão vivida por essas crianças: “Uma criança pequena que possui emoções intensificadas combinadas com consciência cognitiva avançada dos perigos do mundo sente-se impotente e amedrontada”. Intensidade emocional e alto potencial intelectual podem, juntos, produzir uma experiência interior avassaladora.
O psicólogo Michael Piechowski, colaborador direto de Kazimierz Dąbrowski (criador da Teoria da Desintegração Positiva), aprofundou essa dimensão. Para ele, “crianças superdotadas tendem a ser mais ativas do que crianças comuns, apresentando um nível mais alto de energia, seja física, intelectual ou emocional”. Energia que, sem direção adequada, pode se tornar sofrimento.
Intensidade e sensibilidade existem — e merecem atenção clínica e pedagógica. Mas reduzir a superdotação a seus desafios é distorcer a realidade. Superdotação também é potência: aprendizagem acelerada, criatividade fora da curva, capacidade de elaboração intelectual e enorme potencial de contribuição social. Focar apenas no peso sem reconhecer a força é, em si, uma forma de negligência.
No Brasil, esse impasse gerou duas correntes em disputa. Uma centra o olhar nas dificuldades e nos riscos associados à falta de suporte. A outra insiste que superdotação significa, antes de tudo, capacidade elevada — funcionamento superior à média em uma ou mais áreas. Ambas têm razão em parte. O problema é quando uma anula a outra.
Décadas de pesquisa consolidaram uma visão mais ampla e complexa. Joseph Renzulli, um dos pesquisadores mais influentes do campo, propõe que a superdotação emerge da interação entre três fatores: capacidade acima da média, criatividade e comprometimento com a tarefa.
Robert Sternberg, ex-presidente da American Psychological Association, vai além: para ele, superdotação é a capacidade de mobilizar inteligência analítica, criativa e prática para navegar e transformar o mundo real. “A superdotação é, em última análise, expertise em desenvolvimento”, sintetiza Sternberg — uma definição que desafia tanto o determinismo do QI quanto a visão catastrofista.
A definição federal americana, derivada do Relatório Marland, oferece uma base sólida para políticas públicas: estudantes superdotados são aqueles que demonstram alta capacidade em áreas intelectual, criativa, artística, de liderança ou em campos acadêmicos específicos — e que necessitam de serviços educacionais diferenciados para desenvolver plenamente essas capacidades. O ponto crítico está na última parte: eles precisam de suporte. Não se viram sozinhos.
É nesse contexto que ganha relevância o Projeto de Lei 1.049/2026, em tramitação no Brasil. O PL propõe instituir uma Política Nacional para Estudantes com Altas Habilidades e Superdotação, criar um cadastro nacional – que já havia sido criado, na Lei 13.234/2025 -, garantir identificação precoce, atendimento educacional especializado (que mal se estruturou apesar das leis existentes, dada a falta de recursos públicos), formação de profissionais e centros de referência – hoje, sem a capilaridade que o Brasil exige.
É um avanço necessário e muito aguardado. No entanto, o texto não pode apenas reorganizar políticas que já estavam consolidadas em normas infralegais nem usar conceitos de outras áreas técnicas para reduzir a influência da abordagem clínica da psicologia.
A questão não é se precisamos de um novo texto. O desafio está na precisão conceitual: como definir a superdotação sem confundi-la com transtornos, patologias ou, simplesmente, sofrimento. Uma política nacional robusta precisa reconhecer a dupla excepcionalidade, mas também traçar com clareza o que é superdotação, o que é transtorno e o que é a combinação dos dois. Sem essa distinção, corremos o risco de criar uma política que medicaliza o talento.
Dar qualquer conotação que possa confundir a potência de um cérebro que aprende, associa e processa informações de forma mais rápida e complexa com comportamentos típicos de transtornos ou de dupla excepcionalidade tem consequências profundas. Muda a forma como o indivíduo se vê. Altera sua trajetória. E pode transformar um talento em tragédia.
A teoria do canadense Françoys Gagné oferece uma bússola útil: o indivíduo nasce com dons naturais, mas, se o ambiente não oferecer apoio, oportunidade e estímulo adequados, esses dons podem nunca se transformar em talentos. Não é preciso ser cientista para concluir o óbvio: quem não pode usar seu potencial, ou pior, não é sequer reconhecido por ele, acumula frustração e sofrimento.
Esses estudantes precisam de enriquecimento curricular, aceleração, flexibilização pedagógica, acesso a ambientes intelectualmente estimulantes e profissionais capacitados. Mas precisam também de algo frequentemente negligenciado: compreensão adequada sobre si mesmos. Não para se enxergarem como superiores, doentes ou especiais no sentido caricatural do termo, mas para entenderem como aprendem, como funcionam e quais condições favorecem seu desenvolvimento.
Neste caso, o suporte a esse público exige ações efetivas que ultrapassem os limites das discussões teóricas e se revertam em práticas concretas adaptadas a nossa realidade. Estamos falando também sobre um repensar sobre o nosso conceito de educação.
Ainda que a discussão seja complexa, precisamos avançar. Enquanto debatemos conceitos, nossos talentos seguem invisíveis. Se usarmos o percentual frequentemente citado pelo MEC, de cerca de 5%, o Brasil deveria ter mais de 10 milhões de pessoas com altas habilidades e superdotação identificadas. No entanto, os registros oficiais ainda estão muito distantes desse número.
Estamos falando de potencial humano vivendo em um sistema ainda incapaz de reconhecê-lo adequadamente.
A pergunta, portanto, não deveria ser se a superdotação é problema ou vantagem. O talento existe. O que ainda falta ao Brasil é decidir se continuará desperdiçando-o — ou finalmente aprenderá a reconhecê-lo, desenvolvê-lo e transformá-lo em ativo para o próprio futuro.
* Priscila Manni Gomide e Cadu Fonseca são fundadores do Instituto Gifted Brasil
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