dubitandum

Caros companheiros virtuais, escrevo essas linhas para avisar que ficarei alguns meses afastado da nossa convivência cibernética para terminar a pesquisa e redação do meu próximo livro, sobre os descaminhos da nossa educação e nosso país. O nascimento do livro vem sendo adiado por falta de tempo há uns dois anos, mas outro parto iminente - do meu primeiro filho - e a ciência de que as madrugadas já não serão mais disponíveis como dantes me fazem saber que o momento para o mergulho nos empreendimentos literários é esse.
Seguimos nos encontrando todos os meses nas páginas da revista. Até breve.

Estive fora do Brasil semana passada, de forma que só acompanhei por alto esse estapafúrdio caso do seqüestro de Santo André. Hoje vejo nos jornais as mesmas vozes de sempre defendendo que o desfecho do caso foi determinado pela falta de verbas no setor público. Se a polícia tivesse uma prosaica mini-câmera, que supostamente custa 15 mil dólares, o final teria sido feliz.

Discordo. Além das falhas operacionais da polícia e do absurdo de se deixar um ex-refém adolescente voltar ao cativeiro, a razão mais profunda do insucesso da operação é cultural. Porque o remédio óbvio para o caso seria a execução, através de atiradores de elite, do seqüestrador. Trata-se de pessoa visivelmente desequilibrada e que já alvejara policial e disparara contra a multidão. A situação se prolongava por vários dias. É um absurdo deixar que uma situação com esse nível de periculosidade e imprevisibilidade se prolongue por tanto tempo. Mas aí entra em cena a nossa propensão para a conciliação, a ojeriza ao confronto, a misericórdia por qualquer alma humana, mesmo a de um psicopata, a crença de que todos os nossos problemas são frutos de uma estrutura social injusta e que, portanto, todo criminoso é uma vítima, e está aí o resultado que todos conhecemos. O assassino está salvo e protegido em cela especial, as vítimas estão hospitalizada e morta.

Espero que a polícia receba a câmera e todo o equipamento que merece. Mas, fundamentalmente, espero que não brinquemos assim com a vida de adolescentes inocentes.

A maioria dos candidatos a prefeito destas eleições, especialmente aqueles das grandes capitais, têm ambições nacionais - para vários, a prefeitura deve ser um trampolim para vôos de maior alcance. Há pouco que um prefeito possa fazer, diretamente, que tenha impacto sobre os caminhos do país. A grande exceção é a educação. Os sistemas municipais de ensino respondem por 45% da matrícula de ensino básico do país e quase 70% da matrícula de 1ª a 4ª séries. Cabe fundamentalmente aos prefeitos do país, portanto, a tarefa fundamental de fazer com que nossas crianças saibam ler e escrever. Sem essa fundação, todo o processo educacional brasileiro continuará colapsando. Todos os testes nacionais mostram que ainda estamos longe de dominar essa competência básica; 72% dos brasileiros adultos não conseguem ler e entender completamente um texto simples. Seria de se esperar, assim, que os candidatos a prefeito estivessem preocupados com a questão da qualidade do ensino e voltassem suas atenções para a resolução deste problema urgente. Ledo engano.

Li os programas de governo na área de educação dos candidatos a prefeito de São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Porto Alegre e Salvador. Com duas exceções - Fernando Gabeira no Rio e João Henrique em Salvador - os candidatos se comportam como a banda do Titanic, exercendo seu ofício despreocupadamente enquanto o navio afunda.

Nossos políticos estão atrasados no tempo. Adotam hoje um discurso voltado à solução de problemas de dez ou quinze anos atrás. Seu erro fundamental é acreditar que o problema de nossa educação é quantitativo, e não qualitativo. Assim, onde hoje as soluções precisam fundamentalmente apontar para a melhoria da qualidade do ensino, nossos candidatos ainda batem na tecla da quantidade. O foco do discurso é sempre "mais" e raramente o "melhor".

O foco central da maioria dos candidatos é aumentar o número de vagas nas creches. O que é muito bom e meritório, mas não é educação: creche é assistência social. Outra proposta comum é implementar a educação integral, ou tornar a escola mais abrangente, oferecendo teatro, esportes, abrindo nos fins de semana etc. Novamente, iniciativas positivas, mas que não têm nada a ver com educação. A maioria da pesquisa sugere que educação em tempo integral não melhora a aprendizagem, provavelmente porque a maioria das escolas usa o contraturno para atividades esportivas ou de lazer. Se o seu filho passar a tarde dançando balé, jogando futebol ou fazendo teatro provavelmente ele não terá melhor desempenho em matemática ou português. E é muito positivo que alunos de todas as camadas sociais tenham acesso ao esporte e ao lazer, mas os prefeitos deveriam entender que isso não é educação, e a população deveria cobrar propostas para a melhoria do ensino. Com o atraso histórico que o Brasil tem - enquanto ainda comemoramos a universalização do acesso ao ensino fundamental, ocorrido há dez anos, alguns países já estão muito próximos da universalização da matrícula no ensino superior! - não podemos mais nos dar ao luxo de ignorar os problemas centrais da educação. Não podemos mais admitir que crianças saiam da primeira série sem saber ler e escrever.

Em São Paulo, ambos os candidatos parecem não ter entendido isso. Apesar de levantamentos mostrando que o aprendizado nos CEUs não difere daquele dos alunos das infames escolas de lata (!), tanto Kassab quanto Marta só falam na expansão dos CEUs e também na incorporação de ensino técnico nessas unidades.

No Rio de Janeiro, Gabeira tem a visão acertada: "A educação será o principal instrumento de desenvolvimento sustentável da cidade no longo prazo. Nossa estratégia será orientar a educação municipal para perseguir padrões internacionais de desempenho dos alunos." Bravo. É o único candidato falando em equiparar o Brasil com o que há de melhor no mundo. A proposta para o ensino fundamental é ampliar o tempo efetivo em sala de aula, avaliar os professores e enfatizar a sua "qualificação intensiva". Também agir sobre a gestão escolar, instituindo a certificação de gestores e a gestão com foco em resultados. Perfeito. Eduardo Paes fala em dobrar o número de vagas nas escolas e contratar mais professores.

Em Belo Horizonte, Leonardo Quintão também propõe implementar o turno integral e aumentar os gastos com educação para 30% do orçamento da cidade. Sugere discutir com pais, corpo docente e alunos a grade curricular de cada escola, o que seria caótico. Marcio Lacerda começa bem no discurso - melhorar a qualidade do ensino etc. - mas apresenta propostas dissoantes desses objetivos, profundamente quantitativas: dobrar o número de vagas da educação infantil, construir 12 escolas de ensino fundamental, requalificar campos esportivos etc.

Em Salvador o contraste é mais visível. João Henrique coloca em primeiro lugar na sua discussão sobre a educação a melhora do desempenho dos alunos ocorrida em sua gestão, na qual a cidade ganhou 10 posições no ranking do IDEB das capitais. O foco para os próximos quatro é colocar a cidade entre as três melhores. Bastante difícil, mas pelo menos tem o objetivo correto e já mostrou que conhece o caminho das pedras. O concorrente Walter Pinheiro abusa da demagogia à moda antiga, prometendo erradicar o analfabetismo adulto em sua gestão e criar um "bairro educador", em que a escola será um "farol do conhecimento, da integração e da inclusão social e digital".

Em Porto Alegre, Fogaça é um "quantitativista" puro, prometendo apenas mais vagas, mais horas, mais dinheiro, mais computadores. A agenda de Maria do Rosario é mais exótica, defendendo o "acesso e permanência na escola pública de qualidade social". Quando fala de qualidade, aponta como solução o diálogo permanente com a sociedade, a comunidade escolar e o MEC. Muita conversa, pouca ação.

Por que há esse atraso tão grande, já que estamos falando de pessoas inteligentes? Acredito ser um coquetel de fatores. Em primeiro lugar, a baixa demanda por educação de qualidade. Se o eleitorado quer mais creches e acha que isso é educação de qualidade, é mais fácil você prometer mais creches do que bolar soluções para uma escola que não ensina. Em segundo, há uma questão legal-financeira: a Constituição manda que 25% do orçamento do município seja gasto em educação, o que faz com que investimentos de várias outras áreas - lazer, cultura, assistência social - seja trazido para a rubrica da educação para ocupar espaço e cumprir essa exigência. O ensino acaba ficando de lado. Mas, finalmente, é impossível não notar que falta coragem aos nossos líderes. Dirigem a educação com o olho no retrovisor, e não na estrada à frente. Se diz que os generais são preparados para lutar a última guerra, e não a próxima. Nossos prefeitos são, e aparentemente continuarão sendo, dessa turma. É provável que continuemos perdendo a guerra contra o atraso e a ignorância.

Bob Krist/Corbis/Latinstock

CAMPEÃ A Mongólia é o país que mais gasta com educação em proporção do PIB

É comum ouvirmos professores praguejando contra o neoliberalismo e a onipresença do dinheiro nos assuntos humanos. Falam sobre a importância de uma educação para a formação de valores, de cidadãos críticos etc. Só há uma notável exceção, que é quando o dinheiro em questão é aquele investido em educação e no pagamento dos próprios professores. Nesse caso, e apenas nesse caso, até os líderes dos sindicatos stalinistas defendem que a principal ferramenta para uma educação de melhor qualidade é o dinheiro. E o principal uso desse dinheiro deveria ser o aumento do salário dos professores. Se ganhassem mais, os atuais professores seriam mais motivados, o que faria com que a qualidade da educação melhorasse.

"Pesquisas indicam que a maioria dos professores está satisfeita em sua carreira e não pensa em abandoná-la. Quando o assunto é dinheiro, porém, eles se apresentam como desmotivados e descontentes, e apontam o vil metal como a única saída para o aprendizado dos alunos"

Argumento curioso, já que os professores são os primeiros a enfatizar a incrível dedicação, beirando o heroísmo, que adotam em seu dia-a-dia. Pesquisas indicam que a maioria dos professores está satisfeita em sua carreira e não pensa em abandoná-la. Quando o assunto é dinheiro, porém, eles se apresentam como desmotivados e descontentes, e apontam o vil metal como a única saída para o aprendizado dos alunos. A despeito dessa inconsistência, o argumento dos professores foi comprado pela sociedade. Em parte porque a proposição é perfeitamente lógica - melhor pagamento está normalmente associado a melhor qualidade de serviço - e em parte porque as lideranças da categoria vêm martelando o mesmo discurso há mais de vinte anos, praticamente sem opositores.

Esse discurso contaminou a sociedade e, por fim, as políticas para o setor. No começo da gestão FHC, criou-se o Fundef, que destinava 60% dos seus recursos a aumentar salários de professores. Depois de sua implementação, a qualidade da educação brasileira caiu. O governo Lula criou o Fundeb, mantendo a mesma destinação aos professores. A qualidade da educação continuou a cair. Se algum médico prescrevesse um remédio e, logo depois, a situação da saúde do paciente piorasse, este provavelmente rejeitaria o aumento da dosagem do mesmo remédio. Quando o assunto é a nossa educação, porém, o recado da realidade é constantemente ignorado em favor da teoria. Assim foi que, no começo do mês de julho, o Congresso decidiu injetar mais dinheiro na educação e mais salário aos professores. O Senado aprovou o fim da DRU para a área da educação, o que deve aumentar em 7 bilhões de reais ao ano o orçamento do MEC. No mesmo dia, aprovou também um piso salarial nacional de 950 reais para todos os funcionários da educação. Nota-se que os parlamentares tomaram essa medida pensando unicamente no aprendizado de nossos alunos: a mesma lei garante que o benefício seja estendido a funcionários aposentados e determina que o professor só pode passar dois terços de sua jornada em sala de aula.

Neco Varella

MAIS E MAIS Professores fazem passeata por melhores salários no Rio Grande do Sul

Com exceção dessa parte dos aposentados e da diminuição do tempo de aula, o projeto tem lógica. Assim como era muito lógica a idéia de que, se as doenças se espalham pelo sangue, um bom tratamento à base de sanguessugas só pode melhorar a saúde. Assim como era lógica, óbvia!, a idéia de que a Terra é fixa e os astros a orbitam. Ou que um computador jamais conseguiria bater um bom enxadrista. Todas essas lógicas encontram apenas um pequeno obstáculo: não são verdade. A realidade encarregou-se de comprovar seu erro.

A questão do financiamento da educação não é uma área para opiniões, mas para medições. Não é preciso conjeturar sobre o impacto dos salários sobre a qualidade do ensino - basta medi-lo. E há pencas de estudos empíricos que fazem exatamente isso: verificam o desempenho de centenas de milhares de alunos em testes padronizados, computam os salários de seus professores e o volume de investimentos de suas escolas, adicionam outras variáveis de interesse - nível de educação e financeiro dos pais dos alunos, experiência do professor, infra-estrutura da escola etc. -, jogam tudo em uma ferramenta de análise estatística e medem a importância de cada variável para o aprendizado do aluno. A maioria aponta não haver relação significativa entre salários de professores e desempenho dos alunos, nem entre volume de gastos por aluno e o seu aprendizado.

"Simplesmente não acredito que dando mais dinheiro aos professores e diretores que estão em nossas escolas hoje, sem exigir nenhuma contrapartida ou melhorar sua capacitação, nós teremos um ensino de melhor qualidade. O problema principal dos funcionários de nossas escolas não é de motivação: é de preparo"

Alguns dizem que o Brasil investe pouco em educação, como se essa fosse a razão de todos os nossos males. Não é verdade: nosso setor público investe entre 4% e 5% do PIB em educação, valor parecido com o investido pelos países ricos. O gasto é malfeito - vai muito para as universidades e muito pouco para o ensino básico -, mas não é pequeno. Outros argumentam que não podemos nos comparar com o que esses países fazem hoje. Precisaríamos gastar entre 7% e 8% do PIB para chegar aonde eles estão, pois é isso que os países gastam quando dão seus saltos educacionais. Desculpem a sem-cerimônia: é mentira. No período 1970-90, a Coréia do Sul gastou em média 3,5% do PIB em educação. A Irlanda, 5,6%. China, 2,3%. Hong Kong, 2,8%. Inglaterra, 4,9%. Até a Finlândia, com seu estado de bem-estar social, ficou em 5,7%. Para não ser injusto, é forçoso reconhecer que, nesse período, houve sim um grupo de países que gastou mais de 7% (os dados são da Unesco e estão disponíveis no fim desta coluna). São eles: Quênia, Namíbia, Seychelles, Barbados, Martinica, Suriname, Armênia, Azerbaijão, Jordânia, Mongólia (a campeã, com 12,9% - não é piada), Tadjiquistão, Uzbequistão, Noruega e Suécia. é desnecessário comentar.

Quero deixar claro que não acredito que o aumento de recursos para a nossa educação ou o aumento de salário dos professores vai causar um mal. Acredito inclusive que em alguns casos ele poderá fazer bem - se o MEC investir os seus recursos adicionais para melhorar a infra-estrutura de escolas que estão caindo aos pedaços e dotá-las de bibliotecas e laboratórios, por exemplo, há ampla evidência de que a repercussão sobre o desempenho dos alunos será positiva. Simplesmente não acredito que dando mais dinheiro aos professores e diretores que estão em nossas escolas hoje, sem exigir nenhuma contrapartida ou melhorar sua capacitação, nós teremos um ensino de melhor qualidade. O problema principal dos funcionários de nossas escolas não é de motivação: é de preparo. E falta de preparo não se resolve com salário, mas com mais e melhor treinamento. Alguns defendem a idéia de que um aumento de salário atrairia novas e melhores pessoas ao magistério. Que não adianta aumentar o salário dos professores em 20% ou 30%: seria necessário dobrá-lo ou triplicá-lo, para torná-lo comparável ao salário das carreiras ditas nobres. Há dois problemas com a idéia: primeiro, não tem respaldo empírico. Segundo, mesmo que seja verdadeira, o orçamento de prefeituras e municípios simplesmente não comportaria um salto assim. Há uma lei que determina que estados e municípios devem gastar 25% de seu orçamento com educação. O país hoje gasta 70% dos recursos educacionais com salário de professor. Dobrar o salário do professor significaria ocupar 35% dos orçamentos com educação. Triplicar levaria a verba a 52%. Não há estado ou municipalidade que possa arcar com essa carga. Olhando para a pesquisa em educação das últimas décadas e para a própria experiência brasileira, fica difícil acreditar que tenhamos uma educação virtuosa enquanto os bilhões de reais que gastarmos forem investidos em um sistema ineficiente, muitas vezes corrupto, e composto por pessoas que não têm o preparo necessário para exercer suas funções. A investigação sobre os efeitos dessas novas leis seria uma instigante questão acadêmica, não fosse o detalhe de que estamos falando de algo que afeta diretamente os mais de 50 milhões de alunos que povoam nossas escolas. E os seus 50 milhões de sonhos e projetos de vida que jamais verão a luz do dia, em parte pelo nosso fetiche por uma idéia que a realidade já comprovou ser falsa.

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"No mês de julho, foram disputados outros Jogos Olímpicos: os escolares. Tivemos as Olimpíadas de Química, Física, Matemática e Biologia. Das 142 medalhas de ouro distribuídas nessas competições, o Brasil ganhou... zero."

O Brasil foi excepcionalmente bem nos últimos Jogos Olímpicos. Com catorze medalhas de ouro, ficamos em 14º lugar - destaque para o nadador Clodoaldo Silva, seis ouros. Infelizmente falamos da Paraolimpíada de Atenas, já que na última Olimpíada convencional o Brasil teve desempenho pífio: três ouros, 23ª posição, atrás de países como Jamaica, Quênia e Etiópia. Creio que essa diferença de performance entre os dois tipos de competição não seja totalmente acidental.

As razões costumeiras não parecem explicar bem os motivos do nosso fracasso. O primeiro vilão apontado é a nossa pobreza. Mas o Brasil é hoje a décima economia do mundo, não a 23ª.

A segunda razão comumente apontada é o pouco investimento em esporte no país. Em 2008, não foi o caso. Segundo a Folha de S.Paulo, apenas o governo federal investiu 1,2 bilhão de reais em esportes olímpicos desde Atenas. Sem incluir o orçamento de fontes próprias do COB, esse valor significaria um custo de 400 milhões de reais por ouro. O custo do Comitê Olímpico americano - financiado basicamente sem dinheiro público - foi de 32 milhões de reais por ouro.

A impressão que ficou de nossos atletas é que seus fracassos se deveram mais a questões psicológicas do que financeiras ou estruturais. E isso importa não por causa da Olimpíada, que tem valor apenas simbólico, mas porque essa mentalidade se reproduz em toda a vida nacional, com conseqüências reais.

No mês de julho, foram disputados os Jogos Olímpicos escolares: Química, Física, Matemática e Biologia. Das 142 medalhas de ouro distribuídas nessas competições, o Brasil ganhou... zero.

Não temos apenas carências materiais a nos complicar a vida: temos uma cultura que abomina a competitividade, desconfia dos vitoriosos e simpatiza com os fracassados. Quando o nadador César Cielo, não por acaso treinado nos EUA, declarou que iria em busca do ouro, o desconforto dos comentaristas televisivos foi audível: muita saliva gasta para deixar bem claro que se tratava de "autoconfiança" e não "arrogância". Porque melhor um bronze humilde do que um ouro arrogante! Se Michael Phelps tivesse nascido no Brasil, seria provavelmente exilado ao declarar a intenção de bater o recorde de medalhas em uma Olimpíada. Só num país de perdedores uma classificação para final olímpica é vista como "garantia de prata", e não uma chance de 50% de ouro. Só no Brasil se ouvem atletas dizendo que o bronze valeu ouro, só aqui se vê um chororô constante e público de favoritos que foram vencidos por seus nervos. Só aqui um atleta como Diego Hypólito, depois de cair sentado em sua competição e ainda ter a pachorra de culpar os céus ("Deus não quis. Deus decidiu isso."), é recebido com festa e escola de samba. Nós nos preocupamos mais em ser campeões morais do que campeões de fato. Valorizamos o esforço mais do que o resultado. Acreditamos que o sofrimento do percurso redime o fracasso da chegada, ao contrário dos países que dão certo, em que o sucesso do resultado é que redime o sofrimento do percurso.

As desigualdades que se acentuaram ao longo de governos autoritários parecem ter originado a idéia estapafúrdia de que, em uma democracia, os cidadãos devem ser iguais. Não tratados da mesma maneira: pelo contrário, tratados de maneira desigual, para que no resultado final se estabeleça a igualdade. Como é impossível elevar todos aos píncaros da glória, já que as aptidões individuais são diferentes, o objetivo passa a ser a mediocrização total. Por isso a palavra-chave dos tempos que correm é a "inclusão", e não o "mérito": para trazer todos à média, é preciso focar a atenção nos deficientes e ignorar - quando não reprimir - os talentosos.

Esse é sem dúvida um traço cultural, difuso, do brasileiro. Mas não há dúvida quanto ao locus no qual essa mentalidade é mais amplamente difundida e inculcada: a nossa escola. Há leis sobre o acolhimento de crianças com deficiências físicas e mentais na sala de aula; há preocupação com a questão dos excluídos no programa de livros didáticos do MEC, até da área de ciências. Mas não existe nenhuma preocupação oficial com a identificação e o desenvolvimento daquilo que o país tem de mais precioso: grandes mentes. Pelo contrário: quando esses esforços existem, normalmente vindos da iniciativa privada, são rechaçados pelos políticos dos mais diversos matizes. Quando uma ONG chamada Ismart, capitaneada por Marcel Telles, quis institucionalizar seu programa de bolsas a jovens talentos pobres de São Paulo, ouviu do então secretário estadual, Gabriel Chalita, que o instituto estava proibido de aplicar suas provas na rede estadual para descobrir os talentos e também de divulgar a iniciativa. Caberia à secretaria, com seus métodos e em privado, identificar os candidatos. Na secretaria municipal da gestão Marta Suplicy a recomendação foi mais direta: se havia uma preocupação com os alunos fora de série, por que não focar naqueles com síndrome de Down? Não é por acaso que o nosso censo escolar identifica míseros 2 553 alunos superdotados em um universo de 56 milhões de estudantes da educação básica: é preciso uma cegueira proposital para ver tão pouco.

A ojeriza à meritocracia em nossas escolas vem sob a desculpa de que a competitividade pode causar profundos danos à psique das crianças. Um sistema educacional como o chinês, em que os melhores alunos de cada sala são identificados publicamente - em algumas escolas, através do uso de lenços coloridos - e posteriormente transferidos às melhores escolas, desperta em nossos professores os seus instintos mais primitivos. Freqüentemente ouve-se que sistemas assim levam as crianças ao suicídio, depressão etc. É a senha para que criemos uma escola inclusiva, afetiva, que cria seres felizes e éticos. É uma empulhação sem tamanho. A literatura empírica educacional aponta o benefício de o aluno fazer dever de casa e ser avaliado constantemente, por exemplo. Práticas malvistas por nossos professores, porque supostamente significariam acabar com o componente lúdico da infância e, com certeza, roubariam o tempo lúdico do professor. Pior ainda: a suposta escola do afeto e da felicidade produz muito mais miséria, e por período bem mais longo de tempo, do que as agruras de um sistema meritocrático que premia o trabalho. O que é melhor: "sofrer" por algumas horas por dia na infância estudando com afinco e ter uma vida próspera e digna ou passar a juventude em brincadeiras e amargurar toda uma vida na humilhação do analfabetismo, do subemprego e da pobreza? Qual a sociedade que produz menos violência e infelicidade: aquelas em que os alunos brincam ou aquelas em que estudam?

Enquanto prepararmos a futura geração para que escolha entre o sucesso e a felicidade, o Brasil permanecerá sem os dois.